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Dialogue  Méditerranéen    N°1 , Mars 2009   Yamina Bouteflika              

1-      Comprendre le concept de professionnalisation 

            Le concept de professionnalisation voit le jour dans le domaine de la sociologie anglo-saxonne des professions (M.Altet (1994 :24) la compréhension du concept  de professionnalisation  est conditionnée par une interprétation du terme de profession dans le domaine de sociologie anglo-saxonne des professions. C’est dans ce sens que Philippe  Perrenoud (2004)^[i], souligne  qu’on peut difficilement comprendre l’essence du concept de professionnalisation « si l’on ignore que dans les pays anglo-saxon, tous les métiers ne sont pas des professions ».

Perrenoud (op.cit) souligne que dans ces pays, la profession (et uniquement la profession) est caractérisée par :

• Une formation conséquente, régie par des savoirs rationnels.
• Une importante autonomie en ce qui concerne les méthodes de travail.
• Des principes déontologiques assez importants.
• Une organisation collective assez forte.

            D’une manière générale, les sociologues anglo-saxons considèrent que la profession renvoie à « une occupation plutôt intellectuelle, fondée sur un savoir rationnel, faisant l’objet d’une formation dont les procédures sont explicites et dotées d’une forte légitimité ». (A.Trousson, cité par M. Develay, 1994 :144).

            En contexte anglo-saxon, la profession est donc régie par une dimension intellectuelle (maîtrise de savoirs savants validés par une institution) et une dimension sociale (reconnaissance sociale et respect de normes déontologiques conséquentes. Ainsi, la profession « s’apprend par l’étude [et] repose sur un savoir savant qui se professe dans les universités » Bourdoncle (1993 :120).

            En ce qui concerne le métier, il renverrait à l’opposé de la notion de profession. Un métier serait donc « une occupation davantage manuel ou mécanique, fondée sur un savoir plus ésotorique, faisant l’objet d’une formation par imitation, et doté d’un caractère utilitaire, »M.Develay (1994 :144).

            Les définitions de profession et de métier relevées ci-dessus montrent une différence entre ces deux termes et leurs acceptions. Ces différences se situent au niveau :

• Du type d’occupation (intellectuelle ou manuelle) ;
• De la nature des savoirs indispensables à la réalisation des tâches (savoirs savants ou savoirs empiriques) ;
• De la légitimation et de la reconnaissance sociale (prestigieux ou pratique) ;

            R.Bourdoncle (op. cit : 118) propose cinq sens au concept de professionnalisation qui, d’une manière générale, recouvre les différentes acceptions qui lui sont annexées. La professionnalisation se réfère :

1. Au processus à travers lequel un métier devient une profession. De ce fait, professionnalisation d’un métier sous-entend transformer ce dernier en profession.
2. aux stratégies et aux actions déployées par un groupe pour augmenter le statut social et l’autonomie professionnelle de l’activité qu’ils exercent.
3. Au processus d’amélioration des compétences et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession et une plus grande performance individuelle et collective.
4. La formation à l’activité. A ce niveau, la formation « s’oriente plus fortement vers une activité professionnelle dans ses programmes (rédigés plutôt en terme de compétences), sa pédagogie (stages, alternance), ses méthodes spécifiques (méthodes de cas, simulation analyse de pratiques, résolution de problèmes ….) et ses liens plus forts avec le milieu professionnel (d’où viendrait notamment une bonne partie de ses formateurs) ».
5. A la socialisation des individus au sein de la profession et le respect des normes et des procédures établies par la profession.

            Ainsi, nous pouvons considérer que les sociologues s’intéressent davantage aux deux premiers sens du concept de professionnalisation. Comme nous l’avons vu, les deux premiers sens du concept s’inscrivent dans une approche sociologique d’ordre professionnaliste qui s’interroge sur le processus et les stratégies permettant de hisser un métier au statut de profession sur la base de critères finement définis.

            Pour ce qui est du troisième et quatrième sens du concept de professionnalisation, ils intéressent plutôt les formateurs du domaine dans lequel s’inscrit une activité particulière. Cette dimension du concept de professionnalisation, s’oriente davantage vers la formation des acteurs.

            Le cinquième sens du concept de professionnalisation (la socialisation des individus au sein de la profession, l’identité professionnelle, le caractère professionnel….) reste sous-entendu dans les quatre premiers sens. Au cinq sens proposés au concept de professionnalisation par Bourdoncle s’annexe trois concepts .Les deux premiers sens du concept permettent l’émergence du concept de professionnalisme Ce concept renvoie « à l’acquisition de statut social, »Bourdoncle (1991 :76).

            Au troisième sens du concept de professionnalisation et rattaché le concept de professionnalité. D’après Bourdoncle et Mathey-Pierre (1995 :107), ce concept désigne « le caractère professionnel d’une activité économique ».

            A partir de ces essais de définition recensés par Bourdoncle et Mathey Pierre (op.cit), nous retenons cependant les notions de savoirs et de compétence semblent être un point de convergence. La professionnalité renvoie ainsi à la nature plus ou moins élevée et rationalisée des savoirs et des compétences utilisées dans l’exercice de la profession. Du dernier sens du concept de professionnalisation dérive le concept d’identité professionnelle. En réalité, « ce concept emprunte à deux champs de savoir : la sociologie et la psychologie » M.Develay (op.cit :145). Il souligne le sentiment d’appartenance à un groupe déterminé.

            Pour nous, tenter d’expliquer le concept de professionnalisation et de ses concepts périphériques  nous aide à mieux situer notre travail dans la polysémie de ce concept.Cependant, ce regard sur le concept de professionnalisation a été porté sans référence spécifique au domaine de la formation des enseignants. Les pages qui suivent tentent de situer ce concept dans le contexte de la formation des enseignants.

2- Comment parvient-on à parler de professionnalisation dans le domaine de la formation

            Nous avons vu plus haut que le concept de professionnalisation a vu le jour dans le domaine de la sociologie des professions. L’étendue du domaine de la sociologie et la dimension positiviste (il s’agit d’améliorer, de développer des compétences, des statuts…) du concept de professionnalisation semblent avoir faciliter sa migration vers d’autres domaines. Dans le domaine qui nous intéresse (celui de la formation des enseignants), ce concept est employé pour décrire en quelque sorte ce qu’on propose à l’enseignant comme modèle de formation et ce qu’on attend de lui dans le cadre de sa pratique .Ainsi, en formation d’enseignants on parlera couramment de professionnalisation des enseignants.

            Parler de professionnalisation des enseignants peut entraîner des interrogations concernant le caractère professionnel de ce métier ou encore des réflexions sur l’existence d’enseignants « amateurs ».Une analyse lexicale « ordinaire » du concept de professionnalisation des enseignants pourrait nous amener à évoquer des paradoxes autour de cette notion et provoquer un désintérêt envers cette dernière. Il est important de souligner qu’il n’est pas question pour nous de savoir si l’enseignement est un métier ou une profession. Nous savons tous qu’une profession peut à la fois s’accommoder du statut de salaire et d’indépendant (professions libérales). Dans ce sens, souligne  Perrenoud (op.cit), « il n’y a rien de scandaleux à se demander si les enseignants forment une profession à part entière ». Nous partons du principe que l’enseignement est une profession à part entière et qu’il s’inscrit dans les grandes lignes des différentes définitions que nous pouvons trouver pour le concept de profession.

         Dans le domaine de la formation, la question de professionnalisation des enseignants est d’actualité depuis les années 1980. Il faut, cependant, noter que cette problématique émerge à la fin du 18ème siècle avec un souci de valorisation du métier d’enseignant qui consistait à sortir ce dernier du carcan des connaissances et des pratiques empiriques. Cette approche s’inscrit dans le développement d’un courant de rationalisation des métiers qui demande à l’enseignant de réfléchir d’avantage sur la construction de l’acte pédagogique. Ainsi, tout au long du 19ème siècle, nous assistons à l’édification de la pédagogie en tant que science de l’éducation par la quête d’un corps de savoirs et de  savoir-faire. Ce processus a permis la création des premières écoles normales pour rationaliser davantage le métier d’enseignant et poser les jalons de l’identité collective et de l’esprit de corps indispensables à la professionnalisation. Cependant, cette volonté de rationalisation du métier s’avère paradoxale car elle n’associe pas les enseignants aux réflexions sur l’enseignement. En fait, des savoirs vont être élaborés par-dessus des enseignants (décideurs et formateurs prennent en main l’organisation de l’acte pédagogique) provoquant ainsi une sorte de standardisation du métier d’enseignant (élaborant des programmes définis en termes d’objectifs comportementaux à atteindre, des stratégies d’enseignement à suivre et de réponses attendues des apprenants). Les enseignants vont ainsi manquer d’autonomie et on va observer un recul dans le processus de professionnalisation. Selon Lessard (1999), ce recul dans le processus de professionnalisation a été qualifié de professionnalisation ou de prolétarisation

         Comme le signale Bourdoncle (op.cit :99) les indicateurs de cette déprofessionnalisation commencent à être évoqués au début des années 1980 et ils vont être à l’origine d’actions d’ordre plutôt politique qui vont révolutionner le débat sur la formation des enseignants. En fait, il sera question de mettre en place des stratégies susceptibles de rendre les enseignants  des acteurs à part entière dans le domaine. Nous signalons qu’en contexte français ,les réflexions autour de la professionnalisation des enseignants évoquaient déjà une formation d’enseignants dans un même lien et tentaient de mettre au point une formation centrée sur l’articulation théorie- pratique.

         En France, Le concept de professionnalisation  des enseignants apparaît avec la création des IUFM. Avec  la mise en place des IUFM dont l’existence date de 1991, il est préconisé une formation centrée sur la professionnalisation des enseignants avec la création d’une nouvelle dynamique de la formation des maîtres. Se posait alors la question suivante : comment articuler théorie et pratique en IUFM et construire les compétences professionnelles des enseignants ? Ainsi nous pouvons considérer que la problématique de la professionnalisation des enseignants  émerge de facteurs liés aux dimensions pédagogiques et politiques du concept de professionnalisation. Nous observons que l’évolution des systèmes éducatifs déclenche la mise en place de politiques éducatives qui tentent de modéliser l’enseignant et la formation et nous retrouvons des travaux de recherches qui s’intéressent aux compétences d’un enseignant dit professionnel. Dans la plupart des cas, nous pouvons constater avec Perrenoud (1993 :59) que la problématique de la professionnalisation des enseignants résulte essentiellement d’une évolution des systèmes éducatifs (confrontés à de nouveaux publics et à de nouveaux défis) qui exige des enseignants la mise en œuvre de compétences nouvelles (capacités à analyser des situations complexes, capacités à résoudre en autonomie des problèmes nouveaux …).

         Nous pouvons donc remarquer que le courant de la professionnalisation des enseignants n’émerge pas des travaux de D.Shön sur la réflexivité. Cependant les travaux de Shön ont permis l’émergence d’un modèle d’enseignant qui est pris en compte dans les processus de professionnalisation. La question de la professionnalisation de l’enseignant s’inscrit dans le domaine de la formation continue à travers la mise en place de modèles de formation centrés sur l’analyse de pratiques. Très souvent, la question de la professionnalisation des enseignants est confondue avec celle de la formation professionnelle continue des enseignants. La question de la professionnalisation des enseignants est forcement liée à celle de la formation professionnelle continue des enseignants.

         La professionnalisation des enseignants s’inscrit dans un courant de rationalisation du métier d’enseignant et « quel que soit le lieu, la dynamique de professionnalisation des enseignant, elle relève quelque part, des conceptions que l’on se fait de l’enseignement et de l’acte d’enseigner des acquis des enseignants et de la place de ces derniers dans le système éducatifs  ».Tardif et al (1998 :8. Quant à la formation professionnelle des enseignants, elle émerge d’une rationalisation de la formation « par l’intermédiaire de la définition des besoins et des objectifs de formation  ».Claude Springer (1996 :12).

         La formation professionnelle continue des enseignants émerge essentiellement de la nécessité de la prise en compte des besoins et des attentes de ces derniers dans le cadre de leur formation. Il est donc question de préparer les enseignants à, former des individus de répondre aux exigences de la société dans laquelle ils évoluent.

3- Qu’entend-on par professionnalisation des enseignants

         Nous avons tenté d’expliquer le concept de professionnalisation et de faire la lumière sur l’émergence de ce concept dans le domaine de la formation. A ce stade de notre recherche, il est temps de dire précisément ce que nous entendons par professionnalisation des enseignants. La professionnalisation des enseignants définit et modélise un certain nombre de compétences attendues de ces derniers.

         Pour Perrenoud(1991), « La professionnalisation s’accroît lorsque ,dans le métier, la mise en œuvre  de règles préétablies cède la place à des stratégies orientées par des objectifs et une éthique ».  C’est dans cet ordre d’idées que Michel Fabre (2001 :5) souligne que la professionnalisation des enseignants vise « le remplacement de manières  de faire intuitives ou traditionnelles par des savoirs-faire rationnels, scientifiquement fondés ».

         Les propos de Perrenoud et de Fabre montrent fort bien que la problématique de la professionnalisation des enseignants s’oppose aux pratiques enseignantes fondées sur des bases  empiriques, aux pratiques enseignantes instrumentalisées qui résultent, entre autres, d’une prolétarisation de l’enseignement. Les propos de ces auteurs montrent en effet que dans le processus de professionnalisation des enseignants, il est question d’amener les enseignants à adopter une posture réflexive vis à vis de leurs pratiques. E n effet, bon nombre de chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent à la professionnalisation des enseignants et ils nous fond comprendre que celle-ci concerne davantage les méthodes de travail en formation d’enseignants. Il ne s’agit pas seulement de transmettre des savoirs aux enseignants, mais de les amener à prendre de la distance par rapport à ces savoirs, leur apprendre à les mobiliser sur le terrain, leur apprendre à gérer des institutions et des stratégies d’apprentissage en vue de favoriser les apprentissages .

         Dans Former des enseignants professionnels .Quelles stratégies ? Quelles compétences ?

Paquay et Alii (2001) montrent fort bien que la professionnalisation de l’enseignant passe par la réflexion, une prise de distance par rapport aux sources théoriques qui régissent son métier et son action sur le terrain. Ces auteurs considèrent que la professionnalisation des enseignants demande davantage la mise en place de dispositifs de formation pour :

-          Apprendre à observer et à analyser les pratiques ;

-          Apprendre à réfléchir sur sa pratique en vue d’affronter progressivement la complexité des situations de classe.

         En fait, nous considérons que pour ces auteurs, dans un processus de professionnalisation, la formation doit permettre aux enseignants d’acquérir une compétence essentielle : le savoir analyser. Nous pourrons en effet considérer que la réflexion est au cœur de la professionnalisation des enseignants. Mialaret (1994 :11-12) souligne que : « La professionnalisation des enseignants à leur tâche comporte un important volet professionnel lié à l’observation constante et à la prise de conscience de l’action en vue de ses transformations ». Dans le processus de professionnalisation des enseignants, la réflexion concerne la capacité d’analyser et l’appropriation de sa propre pratique en vue d y incorporer des modifications. La réflexion est donc associée à l’esprit de critique, à l’autonomie et à la capacité de l’enseignant à se remettre en question. Il importe de signaler que pour développer le savoir analyser chez les enseignants, le processus de professionnalisation met l’accent sur la professionnalité.

         Plusieurs chercheurs (Tardif 1993, Paquay 1994, Lang1999 ….) ont en effet considéré que le processus de professionnalisation des enseignants, est centré sur la professionnalité. Comme nous l’avons vu, la professionnalité renvoie à la nature plus ou moins élevée et rationalisée des savoirs et des compétences utilisées dans l’exercice de la profession. La professionnalité concerne donc la façon dont la théorie et la pratique s’articulent dans le cadre de la profession.

         Dans Recherches sociales (1992). F.Aballéa souligne que la professionnalité est une « expertise complexe, et composite, encadrée par un système de références, valeurs et normes, de mise en œuvre, ou pour parler plus simplement, un savoir et une déontologie, sinon une science et une conscience ».

         Le propos de F.Aballéa (op.cit) révèle la dimension intellectuelle de la professionnalité car cette dernière s’appuie sur le rapport aux savoirs professionnels : savoirs pédagogiques, savoirs disciplinaires .....La professionnalité engage une double exigence par rapport à ces savoirs. Elle se réfère, d’une part, à la formation comme source de savoirs dont l’exigence est d’être ancrée dans les pratiques, d’autre part ,aux savoirs sur les quels se régissent ces pratiques, l’ajustement de la théorie et de la pratique est donc au centre de la professionnalité qui se concrétise, d’une manière générale, par la capacité de réflexion sur la pratique et dans la pratique au sens de D.Shön (1983).Guy le Boterf (1999 :114) explique ce que nous avons relevé jusqu’ici sur la notion de professionnalité. Pour le Boterf, la professionnalité est la « capacité d’agir comme professionnel » et elle regroupe les composantes suivantes :

• « Une identité professionnelle donnant un sens à la construction et au maintien des compétences.
• Une éthique professionnelle orientant les pratiques et les décisions.
• Des axes de professionnalisme orientant la construction et l’organisation du corpus des connaissances  et des compétences.
• Une variété de ressources et d’expériences permettant de disposer des schèmes opératoires mobilisables dans des situations diversifiées.
• Une capacité de réflexibilité et de distanciation par rapport aux représentations, aux ressources, aux façons d’agir et d’apprendre. Le savoir de la pratique est complété et orienté par le savoir sur la pratique.
• Une reconnaissance par le milieu professionnel. »

       Les composantes sont mises en œuvre par les enseignants de façon différente et de ce fait, on assistera à l’émergence de professionnalités différentes. Dans cet ordre d’idées, la professionnalité étant au centre de professionnalisation des enseignants, la formation mettra l’accent sur des modèles de formation soucieux de comprendre le processus d’enseignement/apprentissage et qui s’interroge davantage sur l’enseignant et sa pratique (Quelles priorités ? Quels savoirs ? Quelles compétences ? Quelles formations ?)

Enfin, pour nous, la professionnalisation des enseignants désigne un processus de construction de compétences susceptibles d’amener l’enseignant à adopter une attitude réflexive, questionnante, conceptualisante et argumentative par rapport à sa pratique (et par rapport à celles de ses paires) en vue de réussir les apprentissages.

       Les recherches autour de la problématique de la professionnalisation des enseignants montrent que celle-ci met l’accent sur un modèle spécifique d’enseignant et un modèle spécifique de formation. Pour ce qui est de l’enseignant, la professionnalisation met l’accent sur le modèle d’enseignant professionnel et en ce qui concerne le modèle de formation, le processus de professionnalisation des enseignants valorise une formation centrée sur l’analyse des pratiques. Dans le domaine de la formation, la compréhension du processus de professionnalisation des enseignants demande donc un regard sur le modèle d’enseignant professionnel et  sur les modèles de formations centrées sur l’analyse des pratiques. La professionnalisation comporte cinq acceptions :

       Le premier fait référence au processus de transformation d’un métier en profession.

      La deuxième concerne les stratégies mises en place par un groupe pour élever le statut social de leur activité.

       La troisième désigne le processus d’amélioration des compétences et de rationalisation des savoirs pour une plus grande efficacité individuelle ou collective.

       La quatrième acception fait allusion à la socialisation des individus au sein de la profession et elle met l’accent sur le rapport entre l’individu, ses pairs et  la profession.

       Enfin, la dernière acception du concept de professionnalisation désigne la formation à une activité considérée. A ces acceptions du concept de professionnalisation s’annexent trois concepts, à savoir: les concepts de professionnalisme, de professionnalité et d’identité professionnelle.

Références bibliographiques :

-          Abbalea, F. 1992. « La notion de professionnalité » Recherches sociales, n° 124, pp 39 – 49.

-          Altet, M. 1994. « La formation professionnelle des enseignants ». Paris. PUF.

-          Bourdoncle, R. (dir.) .1991. Les travaux de formation des enseignants et des formateurs. Paris. L.N.R.P.

-          Bourdoncle, R. 1991. « La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines ». Revue française de pédagogie, n° 94, pp 73-92.

-          Bourdoncle, R. 1993. « La professionnalisation des enseignants. Les limites d’un mythe ». Revue française de pédagogie, n° 105, pp 83-113.

-          Bourdoncle, R., Mathey, P.1995. « Autour du mot professionnalité ». Recherche et formation, n° 19, pp 137-147.

-          Develay, M. 1994. « Peut-on former les enseignants ? » Paris. ESF.

-          Fabre, M. 2001. « Le mémoire professionnel est-il professionnalisant ? » in Recherche et formation, n° 35, pp 4-20.

-          Lang, V. 1999. « La professionnalisation des enseignants, sens, enjeux d’une politique institutionnelle ». Paris. PUF.

-          Le boterf, G. 1999. « L’ingénierie des compétences ». 2e édition. Editions d’organisation.

-          Lessard, C. 1999. « Professionnalisation, déprofessionnalisation, reprofessionnalisation, déqualification, prolétarisation, nouvelle régulation de l’enseignement : que se passe-t-il au juste ? » Conférence prononcée le 14 / 10 / 99, UCL. Belgique.

-          Mialaret, G. 1994. « La formation des enseignants ». Paris. PUF.

-          Paquay, L., al, 2001. « Former des enseignants professionnels ». « Quelles stratégies ? Quelles compétences »? Bruxelles. De Boeck université. 3e édition.

-          Paquay, L., Sirota, R., (dir.), 2001. « Le praticien réflexif, la diffusion d’un modèle de formation ». Recherche et formation, n° 36.

-          Perrenoud, Ph. 1993. « Du maître de stage au formateur de terrain : formule creuse ou expression d’une nouvelle articulation entre théorie et pratique ». In Actes des journées d’automne de l’IUFM et de la MAFPEN de Lorraine, 21-23 octobre.

-          Perrenoud, Ph. 2001. « Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant ». Paris. ESF.

-          Schön, D. 1983. « The reflexive practicioner ». New York Basic Books.

-          Springer, C. 1996. « La didactique des langues face au défi de la formation des adultes ». Paris. Ophrys.

-          Tardif, M., Lessard, C., Gauthier, C. 1998. « Formation des maîtres et contextes sociaux ». Paris. PUF.

-          Philippe perrenoud « comment un métier devient profession » propos relevés sur  http://www.snuipp.fr/article1757.html. (Page consultée en 2006).